Происхождение видов, эволюция, Зиновьев, Булавинцева, Шевко
Международная научно-методическая конференция «Современные проблемы эволюционной биологии», посвященная 200-летию со дня рождения Ч. Дарвина и 150-летию выхода в свет «Происхождения видов…»
Брянск, 12-14 февраля 2009 г.
Проблемы преподавания эволюционной биологии
Главная страница http://darwin200.narod.ru
«Происхождение видов...» Чарльза Дарвина как ключ к семинарским занятиям по теории эволюции
А.В. Зиновьев
Доктор биологических наук, профессор,
Тверской государственный университет, г. Тверь, РФ
Вышедшая в 1859 году, книга Чарльза Дарвина «Происхождение видов путем естественного отбора или сохранение благоприятствуемых пород в борьбе за жизнь», оказала революционизирующее воздействие на современное естествознание. В ней была изложена теория, которая впервые без привлечения сверхъестественных сил, т.е. естественным путем, объясняла существующий порядок вещей в живой природе. Можно возразить, что уже Эмпедокл (485-425 гг. до н. э.) и Демокрит (460-360 гг. д. н. э.) за два тысячелетия до Дарвина объясняли существующий порядок вещей естественным путем. Теории их, однако, строились преимущественно на любомудрствовании и имели слабую связь с реальными процессами. Говоря словами современного исследователя – они имели слабую фактическую поддержку. Не избежал этого недостатка и Аристотель (384 или 383-322 д. н. э.), собравший воедино и значительно приумноживший зоологические и анатомические знания своего времени. Ж. Бюффон (1707-1788) признавал возможность формирования видов внутри семейств под влиянием условий окружающей среды. Но семейства его были статичными, созданными Творцом. Принимая изменения, Бюффон не дает конкретного процесса, в результате которого они происходят. Ж.Б. Ламарк (1744-1829) был, по-видимому, первым, кто попытался максимально полно описать эволюционный процесс. Описание его вышло сложным; привлекались некие флюиды, существование которых нельзя было проверить, а наследование благоприобретенных путем упражнения признаков не нашло фактической поддержки. Еще более туманными и менее детальными были взгляды Э. Жоффруа (1772-1844). Он заменил флюиды Ламарка вдыхаемым воздухом, изменение которого меняло морфологию легких, а это, в свою очередь, приводило к коррелятивной перестройке всего организма.
Секрет ошеломляющего успеха и постоянной актуальности книги Дарвина «Происхождение видов…» объясняется тем, что он основывал свои заключения на богатом фактическом материале, избегая при этом рассуждений о процессах, современные ему данные по которым либо отсутствовали, либо были явно противоречивым. Например, Дарвин не пустился в привлекательные для многих современников рассуждения о происхождении жизни. Более того, как видно из шестнадцатой главы, его вполне устраивал вариант сотворения живого Творцом. Дарвин не привлекал в свою теорию туманных понятий (стремление к совершенству, жизненная сила и т.п.), существование которых фактически недоказуемо. Любое положение его теории тут же подкрепляется несколькими примерами или ссылками на таковые в других источниках. Желание фактически укрепить теорию привело Дарвина к написанию главы «Затруднения, встречаемые теорией». В ней Дарвин сам, за своих предполагаемых критиков, подыскивает возможные слабые места теории и фактически доказывает, что слабость эта кажущаяся. Такая оправданная любовь Дарвина к фактам сделала книгу достаточно большой, хотя автор попытался привести только самые значимые и наглядные из них. Это отпугивает неподготовленного читателя – принявшись за изучение труда, он неизбежно тонет в массе фактов и не видит логики книги. Несмотря на то, что за 150 лет, прошедших со времени выхода в свет труда Дарвина, его книга многократно комментировалась, нам не приходилось встречать источников, в которых бы ясно излагалась эта логика.
Изучая первоисточник на семинарских занятиях в рамках курса «Теория эволюции» в Тверском государственном университете, мы успешно пользуемся логикой книги. Подробно разобранная в нашем учебном пособии (Зиновьев, 2005), она делает понимание книги Дарвина легче не только для студенческой аудитории, но и для широкого круга лиц, интересующихся эволюционными взглядами. В настоящей статье мы вкратце попытаемся очертить ее суть.
Пытаясь «получить ясное представление о способах изменения и взаимоприспособления организмов», которое вылилось впоследствии в стройную теорию эволюции, Дарвин, прежде всего, обращается к домашним животным и культурным растениям. Такое начало исследования оказывается исключительно удачным по нескольким причинам. Во-первых, человечество располагало по данному предмету обширным наблюдениями, уходящими в глубину веков. Многие факты фиксировались в литературных источниках и, таким образом, обладали научной значимостью. Во-вторых, обыватель был, несомненно, лучше знаком с домашними животными и культурными растениями. А потому нечто доказанное на примере хорошо знакомого объекта могло впоследствии быть перенесено и на малознакомый предмет с соблюдением принципов логики – в частности – аналогии. Читая книгу, мы неоднократно сталкиваемся с высказываниями Дарвина о том, что именно недостаточное знание объектов дикой природы ведет к отрицанию их изменения и эволюции. Выбрав столь удачный во многих отношениях объект, Дарвин уже в первой главе книги излагает суть своей теории, пока применительно к домашним животным и культурным растениям. Иллюстрированная нами на схеме, эта суть заключается в следующем: потомство особи А неодинаково в силу изменчивости, причины которой Дарвину известны не были. Среди потомков Б, В и Г особи А, только особь В обладала полезными человеку наследственными признаками, который по своему желанию оставил (т. е. отобрал) ее для использования и размножения. Большая численность и изменчивость объекта отбора в сочетании с изоляцией значительно ускоряют процесс образования новой породы или сорта.
Суть оставшейся части книги Дарвина заключается в доказательстве наличия подобной же схемы в дикой природе, подробном анализе каждого из ее компонентов и проверке гипотетических результатов ее действия на реальных фактах разного порядка. Следуя той же последовательности, что и в главе 1, он последовательно разбирает отдельные элементы схемы, подкрепляя их богатым фактическим материалом. Например, во второй главе он показывает, что и в дикой природе есть изменчивость, условие, без которого схема не работает. Здесь она обретает почти законченный вид; остаются незаполненными овал и стрелка. Необходимо подыскать аналогию человеку, его желанию отбирать полезные признаки и как-то назвать этот процесс. В условиях культуры желание человека приводит к отбору особей с полезными для него качествами. Что же приводит к отбору в дикой природе? «Каким образом достигли такого совершенства эти изумительные приспособления одной части организма к другой и к условиям жизни или одного организма к другому?» И Дарвин находит ответ – все это – результат борьбы за жизнь (Struggle for Life) или борьбы за существование (Struggle for Existence). И тут же отмечает, что он обозначил «принцип, в силу которого каждое незначительное изменение, если только оно полезно, сохраняется, термином Естественный отбор (Natural Selection)». Таким образом, в 3 главе Дарвин заполняет все позиции его логической схемы.
Разыскав с помощью преподавателя или руководства эту логику, учащиеся, пользуясь простой схемой (рис. 3), легко осваивают остальные главы книги, переполненные фактическими материалами. Вводя термин естественный отбор, ключевой в понимании эволюции в дикой природе, Дарвин тут же, в четвертой главе, объясняет читателю его суть. Пятая посвящена законам изменчивости – слабому звену теории на момент написания книги. В указанной главе Дарвин неоднократно подчеркивает, что не знает процессов, приводящих к изменениям в потомстве; его схема «работает» со свершившимися фактами! Именно невнимательное прочтение этой главы давало и дает критикам дарвинизма почву для полемики. Позднейшие исследования молекулярной биологии и генетики подтвердили догадки и ожидания, излагаемые Дарвином. Повышенное внимание его к затруднениям, встречаемым теорией естественного отбора (главы шестая и добавленная в шестом издании седьмая), отнюдь не случайно. Подробный анализ этих случаев призван застраховать теорию от критики, основанной на поверхностном знании материала. В этих главах и далее Дарвин подчеркивает, что большинство затруднений объясняются либо неподготовленностью критиков (т.н. кажущиеся затруднения), либо отсутствием у современной науки необходимых данных (действительные, но не роковые затруднения). Анализ уже сделанных возражений не только позволяет Дарвину показать их несущественность, но и выгодным образом изложить нюансы своей теории, лишний раз на примерах показать ее действенность (главы восьмая, девятая и десятая).
Начиная с одиннадцатой главы, Дарвин берется объяснить при помощи своей схемы существующий порядок вещей в природе, убедительно объяснить который не могли ни креационисты, ни предшествующие эволюционные схемы. Понятия о дивергенции признаков, вымирании менее приспособленных и переживании приспособленных без изменений на протяжении длительного периода времени, прямо следующие из схемы 3, позволили Дарвину показать естественность геологической последовательности органических существ (глава одиннадцатая), их прошлого и нынешнего географического распространения (главы двенадцатая и тринадцатая), а также взаимного родства, подтверждаемого морфологическими и эмбриологическими категориями фактов (глава четырнадцатая).
Замечательная логика дарвиновского труда делает неизмеримо интереснее изучение естественной истории. Вооруженные ею учащиеся перестают видеть перед собой простое скопление фактов, подчиняющихся туманным принципам, а начинают читать их, подобно главам книги, у которых в дополнение к заголовкам появилось вдруг содержание.
Главная страница http://darwin200.narod.ru
Дарвинизм как логическая опора биологии
О.А. Шевко
Учитель биологии высшей категории, лицей № 27, г. Брянск, РФ
В современном обществе наблюдается движение по пути углубления специализации как в науке, так и в технике, и в экономике, в том числе и в образовании. При этом в российском образовании наблюдается следующий парадокс: правительством делается упор на компетентностный подход в образовании, но вовсю идет примитивизация и алогизация базового школьного курса биологии.
В настоящее время биология в нашей стране и биологическое образование переживают глубокий кризис. Основанием тому служит ряд объективных причин. Более подробно хочу остановиться на одной из них: уход из современного школьного биологического образования дарвиновского подхода к познанию в изучении биологии.
Помимо значимости дарвиновских открытий в биологии, Чарльз Дарвин в корне изменил подход к осмыслению, изучению и преподаванию естественных наук.
Дарвин впервые на основе теории естественного отбора дал материалистическое толкование целесообразности органического мира и доказал ее относительный характер. Раскрыв пути формирования адаптаций и многообразие механизмов взаимодействия организмов с объектами живой и неживой природы, он заложил основы причинно-следственного подхода в изучении живого.
В настоящее время в теории и практике преподавания биологии наблюдается стойкая тенденция к уменьшению значения дарвинизма и эволюционной теории в курсе биологических дисциплин.
Чтобы не быть голословными мы проанализировали ряд школьных пособий для абитуриентов, на предмет соотношения предлагаемого к изучению материала и долю дарвинизма и эволюционной теории в нем.
И вот какие результаты мы получили.
1. Ярыгин В.Н. Биология для поступающих в ВУЗы. – Из 491 страницы только 36 страниц отводится эволюционным процессам, из них 2 страницы посвящены дарвиновской теории.
2. Билич Г.Л., Крыжановский. Биология (полный курс в 3-х томах). – Из 1947 страниц о теории Дарвина нет не слова.
3. Биология. Пособие для поступающих в ВУЗы / Под ред. Н.В.Чебышева. В 2-х томах. – Из 857 страниц 102 страницы отводится на эволюцию, из них 9 страниц посвящено Дарвину и его теории. Это НАИБОЛЕЕ ПОЛНЫЙ ОБЗОР ДАРВИНИЗМА.
4. Биология (пособие–репетитор). – Из 517 страниц 25 посвящены теории эволюции, из них 3 страницы работам Дарвина.
5. Справочник студента МГУ. А.А. Каменский, А.И. Ким и др. – 596 стр., из них 61 страница отводится на эволюцию и 2 страницы посвящено Дарвину и его теории. НАИБОЛЕЕ ПОЛНЫЙ ОБЗОР СТЭ.
6. Богданова Т.Л. Биология. Задания и упражнения для поступающих в ВУЗы. – Из 349 страниц теории эволюции отводится 7 стр., из них 3 на дарвинизм.
Структура большинства школьных учебников такова, что в курсе ботаники, зоологии и анатомии основной упор делается на строение и функции отдельных организмов и органов. Причем если в линейной программе, пусть не четко, но прослеживались основные эволюционные направления и закономерности, то современная концентрическая программа сводит изучаемый предмет к набору конкретных, логически разрозненных и не всегда значимых фактов. Нет акцента на эволюционные закономерности, изучение эволюции выносится в отдельный блок, который сводится в лучшем случае к нескольким параграфам.
Последствия этих шагов катастрофические. Современный выпускник, если он был прилежным учеником и учился у учителя, который строго придерживался школьной программы и учебника, представляет собой своеобразный словарь, где масса логически несвязанных фактов. Как следствие этого у большинства учеников нет целостного восприятия органического мира. Не сформировано логическое и биологическое мышление. Наблюдается полное отсутствие критического мышления, которое подменяется работой СМИ на рекламные штампы и стандарты.
Это стало возможным потому что, для формирования биологического и критического мышления необходимо понимание общебиологических, то есть эволюционных закономерностей. А такое понимание нельзя сформировать за несколько уроков в 10-м или 11-м классе, для этого нужны годы. И чем раньше начинать этот процесс, тем он будет результативнее.
Неоспоримым подтверждением вышеизложенных утверждений являются показатели результатов ЕГЭ.
Учитывая то, что ЕГЭ по биологии является выборным предметом, а не обязательным, т.е. сдается детьми, для которых эта наука приоритетна, результат экзаменов очень низок: по городу Брянску в последние 2 года процент правильного выполнения работы составляет: в 2007 – 48,9% и в 2008 – 53% (в прошлые годы был еще ниже). Причем результаты Брянска и Брянской области превосходят общероссийские.
Если принять во внимание, что знания и понимание биологии у среднего школьника еще ниже, чем у тех, кто решается на сдачу ЕГЭ. А сама структура экзамена по объективности далека от идеала, то общая картина складывается удручающая.
Наибольшую сложность вызывают именно задания с применением знаний механизмов эволюции. Причем если обратится к спецификации экзаменационных работ по биологии ЕГЭ 2009, то из 7 разделов только один шестой блок относится к теме эволюция, а из 50 заданий 8 касаются этой темы ( 4 задания на базовом уровне части А, 1 задание на повышенном уровне части А, 2 задания на повышенном уровне части В и 1 задание на высоком уровне части С). Но анализ демонстрационных версий и открытых вариантов показывает, что как минимум еще 5-6 заданий (а это задания в основном относящиеся к части В и С) нельзя решить правильно без глубинного понимания эволюционных процессов. При этом нужно учитывать, что вопросы систематики и филогении в ЕГЭ практически не затрагиваются.
Поэтому, исходя из своего опыта работы, рекомендую следующее.
Понятие «эволюция» целесообразно вводить в 5 классе. Также необходимо на теме «многообразие живых организмов» ввести основные принципы эволюции:
1. Энергозависимости
2. Целесообразности
3. От простого к сложному
В 6 и 7 классах целесообразно использовать понятия ароморфоз и идиоадаптация. А в конце учебного года повторение организовать с точки зрения эволюционных изменений в царстве растений в 6 классе и в царстве животных в 7 классе соответственно. В 8 и 9 классе, с точки зрения эволюционной теории, курс построен наиболее удачно. В 10-11 профильных классах целесообразно использовать эволюционный подход в изучении общей биологии (см. приложение). Причем проблемные методы изучения данного материала весьма результативны.
Когда в советском образовании уделялось должное внимание работам Дарвина, как для формирования понимания процессов эволюции, а не зазубривания определений, так и для формирования личностных качеств в целом, наше образование было одним из лучших в мире. И это, наряду с общедоступностью, и массовостью. Поэтому сформировался мощный научной и интеллектуальный потенциал страны, который представлял конкурентную угрозу другим развитым странам. Поэтому при развале системы образования в биологии первый и основной удар пришелся на дарвинизм, так как, убрав несущую опору, легче всего разрушить здание. А дарвинизм и является этой основной логической опорой биологии.
В последние годы, как за рубежом, так и в нашей стране растет количество сторонников креационизма, основной образовательной идеей которого является именно недопущение формирования критического мышления. Так как на все вопросы «почему?» один ответ – «верь?».
В последние годы дети все меньше и меньше задают вопрос «почему?». И результаты этого мы наиболее наглядно видим в современной медицине. Все попытки лечения сводятся к лечению отдельно взятого органа или симптома, без целостного подхода к организму и факторам окружающей его среды. А где подрывается вера в науку, там крепнет вера в бога. Ибо человеку необходимо либо понимать суть явлений, либо верить.
А понимание законов, по которым развивается жизнь очень важно, так как без него невозможно формирование ценностного отношения к жизни как таковой. Только осознание того, что приспособленность и целесообразность любого организма это результат страдания и гибели миллиардов его предков в течение миллиардов лет, способно сформировать трепетно бережное отношение к жизни любого существа и своей в частности. Только понимание того факта, что, не смотря на весь научно-технический прогресс, человек все также, как любое существо планеты, зависим от условий среды, способно заставить бережно относится к тому, что мы имеем.
Главная страница http://darwin200.narod.ru
Проблемы экологического воспитания студентов биологических специальностей
А.И. Шикун
кандидат философских наук, доцент
Брестский государственный университет, г. Брест, Беларусь
По данным социологических опросов, большинство студентов-биологов Брестского университета озабочены состоянием окружающей природной среды. На соответствующий вопрос анкеты 45,5% респондентов подтвердили, что «да, очень озабочены», а 49,2% ответили, что «иногда вызывает тревогу». Только 0,8% респондентов отнеслись к экологическим проблемам равнодушно. Еще 4,5% затруднялись определенно выразить свое мнение по этой проблеме. (Исследования проводились автором в рамках университетской социологической лаборатории).
Среди наиболее серьезных экологических проблем, носящих всепланетарный характер, студенты чаще называли следующие:
– глобальное потепление, парниковый эффект – 27,3%;
– загрязнение атмосферы – 25,8%;
– разрушение озонового слоя – 23,5%;
– загрязнение водных ресурсов – 15,2%;
– вырубка лесов – 11,4%;
– загрязнение мирового океана – 10,6%.
Обращает на себя внимание значительное количество неопределенных ответов, типа «затрудняюсь ответить», «не знаю» или вообще отказов от конкретного ответа на поставленный вопрос. Таковых в общей сумме – 12,9% от общего числа опрошенных, причем их количество сокращается на старших курсах. Так на втором курсе было выявлено 27,9% подобных ответов, на третьем – 9,5%, на четвертом всего только 2,1%. Очевидно, что изучение экологических дисциплин в процессе учебы расширяют представление об этих вопросах.
Среди острых экологических проблем Беларуси студенты назвали:
– вредные для здоровья последствия аварии на ЧАЭС (радиация) – 38,6%;
– негативные последствия мелиорации (осушение болот) – 15,2%;
– загрязнение воздуха – 11,4%;
– загрязнение водных ресурсов – 9,1%;
– проблема утилизации отходов – 7,6%.
Многие респонденты (16,7%) не дали четкого ответа на поставленный вопрос, в том числе: второкурсники – 32,6%, третьекурсники – 11,2%, и студенты четвертого курса – 6,4%. Этот факт также можно считать показателем результативности экологического образования в вузе.
Оценивая состояние окружающей среды в Бресте, большинство (61,4%) признали, что «не очень, но лучше, чем в других регионах». Только 9,1% ответили – «вполне в хорошем состоянии». К однозначному мнению, что «состояние среды плохое» присоединились 17,4% респондентов. Еще 12,1% – затруднялись дать определенный ответ на поставленный вопрос.
Давая оценку эффективности работы организаций, призванных охранять природную среду, большинство (65,2%) присоединилось к мнению, что их деятельность мало заметна. Только 8,3% полагают, что эти организации работают эффективно. Каждый четвертый (26,5%) вообще по этому вопросу ничего не знает. Очевидно, вина в этом лежит в первую очередь на самих этих организациях, а также на системе экологического воспитания в целом.
Что же касается источников информации об экологических (природоохранных) проблемах, на первом месте лидирует телевидение (75,0%). На втором месте – учебные занятия в вузе (62,1%). На третьем – газеты, журналы (53,8%), на четвертом – радиопередачи (10,6%), на пятом – друзья знакомые (9,1%). Только на шестом – представители госучреждений (6,1%). Другие источники информации мало популярны. Содержание Орхусской конвенции о доступе к экологической информации знают не многие. Среди студентов второго курса ответили «не знаю» – 88,4%, третьего курса – 71,4%, четвертого – 61,7%. Знают хорошо – только 0,8%, что-то знают – 18,2%.
Экологическую информацию студенты предпочитают получать в форме визуальной или аудио (75,8%). Каждый третий респондент согласен на электронный вариант (32,6%). Каждый пятый (19,7%) – считает удобной письменную форму. Еще 6,1% опрошенных затруднялись дать однозначный ответ на соответствующий вопрос анкеты.
В первую очередь студентов интересует состояние воздуха, атмосферы (68,9%) и чистота воды, почвы (66,7%). Хотели бы респонденты больше получать информацию об уровне радиационного загрязнения окружающей среды (55,3%), присутствии в ней химических соединений (33,3%), а также сокращении биологического разнообразия животного и растительного мира (29,5%).
Генетически модифицированные продукты вызывают озабоченность у 30,4% респондентов. Еще 44,7% полагают, что они опасны, если нет контроля. Только 10,6% – не обращают на это внимание. Высок процент студентов, которые затруднялись ответить на соответствующий вопрос анкеты – 14,4%.
Многие респонденты полагают, что активно способствуют улучшению окружающей среды. Более половины (62,9%) присоединились к мнению, что они бережно относятся к природным ресурсам. Еще 54,5% считают, что систематически повышают свою экологическую культуру. О том, что они выполняют правила пожарной безопасности, заявили 46,2% опрошенных, соблюдают законодательство об охране окружающей среды – 33,3%. Меньшее количество студентов полагает, что они содействуют экологическому воспитанию младших по возрасту – 28,0% (среди старшекурсников таковых – 40,4%). Ответили, что выполняют требования по борьбе с шумом в помещениях, на улицах, в местах отдыха – 13,6%; пытаются защищать окружающую среду от опасных изменений – 12,1%; соблюдают правила охоты и рыболовства – 11,4% опрошенных.
В официальных акциях по защите среды за последний год зафиксировали свое участие только 4,5% респондентов. Это – уборка территорий в городе, мусора в парке (экологические субботники), посадка деревьев, проведение экологических викторин с учащимися школ, и ряд других. Не принимали участие в экологических мероприятиях – 85,6% студентов, затруднялись ответить – 9,8%.
Хотели бы более активно участвовать в подобных мероприятиях – 17,4% студентов. Еще 64,4% студентов ответили, что возможно бы и приняли участие, но только «в некоторых». Кроме того, 6,1% опрошенных студентов не определились четко по этому вопросу. Можно сделать вывод, что в экологических мероприятиях потенциально могут принять участие – 87,9% опрошенных студентов (17,4% + 64,4% +6,1%).
Среди предложений по экологическому воспитанию наиболее популярны у студентов следующие:
– экологические семинары на природе – 61,4%;
– экологические экспертизы качества воды, воздуха, почвы – 43,2%;
– конкурсы проектов по улучшению окружающей среды – 37,9%;
– озеленение территорий – 28,0%;
– научно-практические конференции по проблемам экологии – 23,5%;
– «экотропы» по местам загрязнений с фиксированием неблагополучных мест – 22,7%;
– участие совместно со школьниками в экологических акциях – 21,2%;
– уборка дворов, улиц – 18,9%.
Кроме этого студенты предлагают:
– больше практических занятий по экологии– 15,9%;
– проводить дополнительные спецкурсы в вузе – 13,6%;
– чаще привлекать студентов к беседам в школах среди учеников – 13,6%;
– привлекать студентов к проведению социологических опросов на экологические темы – 11,4%.
Следует также, по мнению респондентов:
– привлекать спонсоров к финансированию мероприятий – 28,8%;
– поощрять активистов материально – 28,0%;
– развивать систему моральных стимулов – 12,9%.
В рамках университета студенты готовы посещать самые разные мероприятия. Среди них:
– акции по борьбе с курением;
– конкурсы по разработке проектов улучшения среды;
– международные акции, проводимые совместно с Польшей, Венгрией, Македонией, Черногорией;
– акции «Молодежь против радиации»;
– турпоходы экологической направленности;
– экологические экспертизы;
– экологические конференции, экологические семинары на природе;
– экологический мониторинг природной среды в конкретных регионах;
– мероприятия по защите биологического разнообразия, защите вод (рек, озёр), охране птиц;
– уборка улиц, их озеленение;
– участие в составлении проектов озеленения и ряд других акций.
Отдельные студенты к перечню возможных мероприятий добавляют: «главное, чтобы они были широко доступны» и «готов участвовать во всех мероприятиях, связанных с защитой природы».
По мнению студентов, систему экологического воспитания в университете можно улучшить, если больше проводить интересных мероприятий (конкурсов) по природоохранительной тематике. Вносятся предложения по увеличению количества экологической информации, проведению дополнительных спецкурсов. Студенты полагают, что они еще мало знают о проблемах экологии. Рекомендуют не приукрашивать экологическую ситуацию. Необходимо также больше практики, чаще проводить семинары на природе. Активнее искать мероприятия, которые могли бы кардинально изменить отношение молодежи к окружающей среде. Важно заинтересовать молодежь, привлечь ее в число активистов экологических движений. Нужно поощрять активистов материально, развивать систему моральных стимулов.
Предлагаются более серьёзные наказания за загрязнение среды (чтобы «не бросались бутылками», и не были «свиньями на улицах и в университете»). По мнению респондентов, экологическое воспитание молодежи надо начинать с более раннего возраста.
В дополнение к изложенным выше конкретным предложениям можно сделать и более общие выводы:
1. Углубление экологических знаний студентов, формирование более четкого представления о противоречиях и проблемах в сфере защиты окружающей среды и негативных последствиях для будущих поколений, являются основой экологического воспитания молодежи.
2. Важно регулярно информировать студентов о работе организаций по защите окружающей среды, применять в целях информирования наиболее популярные визуальные средства, а также электронные варианты.
3. Используя принципы Орхусской конвенции о доступе к экологической информации, а также данные социологических исследований. Расширять информированность студентов о путях и способах преодоления противоречий в сфере охраны окружающей среды. Знакомить студентов, начиная с первого курса с содержанием Закона «Об охране окружающей среды».
4. Учитывать, что в первую очередь студентов интересует состояние воздуха, атмосферы, чистота воды, почвы. Студенты хотят регулярно получать информацию об уровне радиационного загрязнения окружающей среды, о заражении среды химическими соединениями. Их также волнуют проблемы сокращение биологического разнообразия в животном и растительном мире. Кроме того, молодежь испытывает дефицит информации о работе организаций, ответственных за состояние природы и принимаемых мерах по охране окружающей среды.
5. Следует иметь в виду, что большинство студентов, особенно среди старшекурсников, правильно ориентировано на активное участие в экологических мероприятиях. Однако есть представители, которые, по мнению самих студентов, «свиньи на улицах и в университете». С ними нужно проводить индивидуальные разъяснительные беседы, возможно, как предлагают студенты, чаще наказывать.
6. Обратить внимание на участие студентов в экологических мероприятиях, регулярно их организовывать:
– проводить экологические семинары на природе в популярных для отдыха местах (в Бресте это озеро Селяхи, Беловежская пуща, д. Томашовка);
– организовывать экологические экспертизы качества воды, воздуха, почвы, продуктов питания;
– конкурсы проектов по улучшению окружающей среды;
– озеленение территорий;
– уборка дворов, улиц;
– научно-практические конференции по проблемам охраны среды;
– «экотропы» по местам загрязнений с фиксированием неблагополучных мест и с соответствующими рекомендациями;
– участие совместно со школьниками в экологических акциях.
7. В целях повышения эффективности экологического воспитания в университете учитывать пожелания студентов:
– больше проводить практических занятий;
– ввести дополнительные спецкурсы по проблемам экологии в вузе;
– привлекать студентов к разъяснительным беседам в школах среди учеников;
– вовлекать в проведение социологических исследований экологических проблем региона.
8. Систему экологического воспитания в университете можно улучшить, по мнению студенческой молодежи, если больше проводить интересных мероприятий (конкурсов) по природоохранительной тематике. Необходимо, считают студенты, чаще выезжать на природу, проводить там практические семинары. Активнее искать мероприятия, которые могли бы кардинально изменить мнения молодежи об окружающей среде.
9. Важно применять различные способы, усиливающие заинтересовать студентов, вовлекающие их в число активных сторонников экологических движений. Использовать спонсоров для финансирования природоохранительных мероприятий. Поощрять активистов материально. Развивать систему моральных стимулов.
Главная страница http://darwin200.narod.ru
Использование зрительных образов идеализированных объектов при формировании эволюционных понятий
Л.И. Булавинцева
Кандидат педагогических наук, доцент
Брянский государственный университет, г. Брянск, РФ
Эволюционное учение Ч. Дарвина сыграло определяющую роль в формировании биологической области научной картины мира. Оно насытило систему культуры общими эволюционными идеями и образами. Безусловно, и в школьном курсе биологии эволюционному учению принадлежит ведущая роль в формировании у подрастающего поколения научной картины мира.
Формирование научной картины мира требует не только словесных описаний и иллюстраций, отражающих объекты биологического исследования, но и зрительных образов идеализированных объектов, в качестве которых могут выступать гипотетические модели или логические схемы. Особенно важно использование моделей и схем, которые «примеряются» к реальной действительности, при формировании важнейших эволюционных понятий, в случае, если эволюционное учение изучается в начале раздела «Общая биология». Ведь для осознанного усвоения материала темы необходима опора на знание некоторых генетических понятий и закономерностей, а также закономерностей размножения и индивидуального развития.
Предлагаемые в статье схемы и модели уже на протяжении многих лет успешно используются для раскрытия сущности искусственного и естественного отбора, микроэволюционных процессов в популяциях, для понимания материальных основ изменчивости, т.к. обеспечивают в определенной мере пропедевтику генетических понятий.
При объяснении материальных основ изменчивости рекомендуем использовать схемы, в которых разные виды изменчивости показаны как следствия определенных свойств генов.
Механизм образования пород и сортов как искусственных популяций раскрывается с использованием модели генетических процессов при создании пород и сортов.
С использованием моделей становится понятней сущность естественного отбора в популяции (на примере березовой пяденицы).
Одним из самых трудных для усвоения является вопрос о микроэволюции. Для его успешного восприятия необходимо заблаговременное изучение и приобретение практики в применении таких понятий как элементарная эволюционная структура, материал, явление, факторы. Поэтому целесообразно построить изучение темы по принципу «синтез–анализ–синтез».
Первоначально (на первой лекции) вводятся основные понятия и законы как части целостной конструкции, ибо они могут быть определены только друг через друга. Рассмотрение эволюционных понятий по отдельности не позволяет показать целостную структуру дарвиновского учения и служит причиной его методологически плохого усвоения учащимися. Дальнейшее изучение эволюционной теории состоит в конкретизации ее основных понятий: наследственность; изменчивость; интенсивность размножения; борьба за существование; естественный отбор. Конкретизация основных понятий должна вестись с учетом последующего развития эволюционного учения, в частности, его центральной части – учения о микроэволюции.
Арок по изучению механизма микроэволюции является уроком систематизации знаний, полученных на предыдущих уроках. Почти все понятия уже знакомы учащимся. Для их глубокого осмысления необходимо раскрыть их взаимосвязь и показать на логической модели-схеме механизм действия всех факторов эволюции и результат. Урок следует построить в виде обобщающей беседы с использованием логической схемы. Вопросы беседы строить по узловым понятиям схемы и давать им подробную характеристику в той последовательности, которая на нашей схеме отражена цифрами.
В конце урока, раскрыв результаты микроэволюции, следует кратко изложить дарвиновское понимание видообразования.
1. Вступление. Ч.Дарвин вскрыл движущие силы эволюции органического мира. Механизм эволюции раскрывается учением о микроэволюции, являющимся развитием эволюционного учения Ч.Дарвина на основе последующих достижений генетики, экологии и др.
2. Общая схема микроэволюции.
3. Результаты микроэволюции:
– повышение приспособленности популяции;
– формирование экологических и географических рас;
– повышение приспособленности вида в разнообразных условиях окружающей среды.
Главная страница http://darwin200.narod.ru
Проблемы преподавания эволюционного учения в школе
О.В. Безбородова
Учитель биологии
МОУ Липницкая СОШ, п. Косицы, Севский р-н, Брянская обл., РФ
В последнее время профессия учителя часто оказывается в центре внимания СМИ. И, к сожалению, зачастую видят в нашей деятельности только отрицательные моменты. Так, в канун Дня Учителя, стало традиционным «поздравление» с экрана телевизора Андрея Малахова, когда в своей программе «Пусть говорят» он обличает нас, учителей. В одной из его телепередач обсуждался судебный иск одной из школьниц к учителю биологии по поводу «неправильного преподавания эволюции». Девочка возмущалась тем, что в школе ее заставили выучить теорию Чарльза Дарвина, а она считает ее неправильной, устаревшей.
Попробуем разобраться в сложившейся ситуации. Можно ли ее как-то избежать? Впервые с эволюционным учением школьники знакомятся на уроках общей биологии в 9 классе. Старшеклассники очень часто не доверяют тем фактам, которые на их взгляд не имеют практического подтверждения. Поэтому необходимо заранее продумать, каким образом учащиеся смогут получить подтверждение правильности теории.
Преподавание биологии в школе предполагает проведение экспериментов. Опыты в курсе общей биологии имеют особую значимость, так как их воспроизведение позволяет не только познать явление или подтвердить теоретический вывод, но и служит неопровержимым доказательством объективности научных знаний. По теме «Эволюционное учение» большинство опытов длительные, поэтому необходимо заранее организовать самостоятельную внеурочную работу школьников в классе или дома, с учетом сроков изучения темы. На уроке по изучению эволюционного учения, отчет о проделанной работе позволит оценить знания и умения учеников, будет способствовать практическому подкреплению теории. Кроме этого, данную работу можно предложить в качестве летнего задания.
При проведении школьных экспериментов не должно быть сложных приборов. Этому требованию соответствует ряд опытов по изучению межвидовой борьбы за существование у растений.
Для опыта по изучению борьбы за существование на примере растений семейства злаковых нужны наклюнувшиеся семена пшеницы, овса, ячменя, 4 горшка с почвой. В 3 горшка необходимо посеять раздельно одинаковое количество семян пшеницы, овса, ячменя. В 4 горшок – поочередно семена всех 3 видов растений. Общее количество семян должно быть таким же, как и в контрольных горшках.
Рост пшеницы, ячменя и овса в раздельном и смешанном посевах происходит по-разному. Растения овса в смешанном посеве отстают в росте, имеют менее развитую корневую систему по сравнению с растениями, выращенными в раздельном посеве. Это обусловлено конкуренцией за питательные вещества, ведь растения принадлежат к одному семейству и имеют сходные биологические потребности (для учащихся, проявляющих интерес к биологии можно дополнительно ввести понятие аллелопатии).
Подводя итоги опыта, учащиеся убеждаются в том, что одной из форм борьбы в природе является межвидовая борьба, которая выражается, в частности, в борьбе за пищевые ресурсы между представителями разных видов и может привести к процветанию и высокой плодовитости одного вида и понижению плодовитости и гибели части особей другого вида.
Летом на учебно-опытном участке школьникам можно предложить работу по определению влияния на рост культурных растений сорняков (пырей ползучий, марь белая, осот огородный).
Также в классе несложно провести опыт по изучению приспособленности организмов к условиям существования – превращение традесканции из наземной формы в водную.
Укоренившиеся черенки традесканции, срезанные с одного астения, высаживают в две стеклянные банки с почвой, обильно поливают водой и закрывают стеклом. Два раза в день черенки в течение трех недель опрыскивают. Затем черенки пересаживают в аквариум или в другую банку, на дно которой предварительно насыпают землю, прикрыв ее сверху слоем песка. В аквариум наливают воду. Продолжительность опыта 1 месяц. В конце опыта с помощью микроскопа учащиеся сравнивают строение старых и новых листьев на поперечных срезах, подсчитывают количество устьиц на кожице традесканции до погружения в воду и спустя месяц после ее жизни в аквариуме. При обсуждении результатов опыта школьники отмечают, что у растений традесканции, выросших в водной среде,
– листовые пластинки более мелкие, с более темной окраской;
– количество устьиц уменьшается, а размеры их увеличиваются.
Вывод: эти изменения обусловлены возникновением у растений приспособлений к водному образу жизни.
Если условия позволяют, то можно провести экскурсии в природу на темы:
– Многообразие и приспособленность в органическом мире.
– Борьба за существование и естественный отбор.
Специально организованная практическая деятельность учащихся будет способствовать осознанному и обоснованному на конкретных фактах усвоению учения Ч. Дарвина.
На уроке необходимо уделить особое внимание личности Ч. Дарвина. Применение информационных технологий позволяет в значительной степени оптимизировать образовательный процесс. Использование средств мультимедиа открывает широкие возможности для эффективного наглядно-демонстрационного сопровождения на уроке. Презентацию к уроку по изучению эволюционного учения могут подготовить учащиеся самостоятельно или под руководством учителя. Презентация, посвященная жизни и деятельности, безусловно, гениального английского ученого Чарльза Дарвина, позволит учащимся расширить кругозор, оценить значимость его великого творения.
Главная страница http://darwin200.narod.ru
О значении изучения эволюционной теории Ч. Дарвина для становления экософского мировоззрения школьников
П.В. Романенко
Аспирант кафедры педагогики БГУ
Брянский государственный университет, г. Брянск, РФ
Содействие процессу становления адекватного культуре XXI века мировоззрения учащихся является актуальной педагогической задачей. А.А. Логинов отмечает, что одной из ключевых движущих сил биосоциальной нооэкологической адаптации выступает сознание человека [10]. Высшим по своей адаптивно-гомеостатической сущности уровнем самоорганизации сознания личности является, на наш взгляд, экософское мировоззрение. На основании анализа литературы, посвященной данному вопросу, экософское мировоззрение мы понимаем как научное мировоззрение, провозглашающее универсальной ценностью явление Жизни [см., напр., 5, 7, 15, 18].
Выход преобразующей роли человеческого разума на общепланетарный уровень еще в первой половине ХХ века предсказал В.И. Вернадский: «Ход научного творчества является той силой, которой человек меняет биосферу… Это проявление изменения биосферы есть неизбежное явление, сопутствующее росту научной мысли. Это изменение биосферы происходит независимо от человеческой воли, стихийно, как природный естественный процесс…» [3, стр. 291]. Существенным аспектом экософского отношения личности к действительности является осознанная ответственность за потенциальные результаты деятельности человека в условиях ноосферного восхождения земной жизни, прежде всего – за сохранение Жизни на Земле.
Однако, для успешной социоприродной адаптации личности это необходимое, но еще не достаточное условие. Важно понимать, что хотя человек и явно доминирует над природой в возможности ее преобразования, но не властен над незыблемыми объективными законами материального мира [10, с. 141]. «В гуще, в интенсивности, в сложности современной жизни человек практически забывает, что он сам и все человечество, от которого он не может быть отделен, неразрывно связаны с биосферой… Они геологически закономерно связаны с ее материально-энергетической структурой» (В.И. Вернадский) [3, стр. 472]. Без знания основных закономерностей действительности, человек не способен к рационально обоснованному позитивному ее преобразованию. «Человеческие проекты, не считающиеся с великими законами природы, приносят только бедствия» (К. Маркс, Ф. Энгельс) [цит. по 10, с. 141].
Становление научной картины мира как функционального мировоззренческого продукта [1] невозможно без развития диалектически-научного мышления личности. В экософской научной картине мира наиболее существенными мы считаем биологические знания, ввиду специфики предмета биологии. Как никакая иная наука, биология обладает потенциалом формирования у ребенка правильных представлений о единстве и взаимосвязи объектов материального мира, как живой, так и неживой природы, их взаиморазвитии. Одним из ее фундаментальных теоретических построений является эволюционная теория Ч.Р. Дарвина. Изучение дарвинизма мы считаем ключевым для формирования диалектически-научного мышления и экософского мировоззрения старшеклассников.
Вклад того или иного учебного материала в процесс становления диалектически-научного мышления и мировоззрения школьников во многом определяется его философским смыслом, ибо именно философские убеждения ввиду своей всеобщности составляют ядро мировоззрения. Актуальность задачи содействия становлению мировоззрения личности ребенка обусловливает необходимость оценки педагогом философского смысла учебного материала. В силу своей философичности [16] дарвинизм обладает значительным мировоззренческим потенциалом. Рассмотрим конкретно некоторые наиболее яркие, на наш взгляд, его проявления в контексте проблемы создания педагогических условий для становления экософского мировоззрения школьников.
I. Мировоззренческое значение теории Дарвина замечательно иллюстрируют слова С.В. Орлова: «Диалектические механизмы развития жизни были блестяще описаны Ч. Дарвином. В его работах…по существу были заново переоткрыты идеи диалектики… Это тем более примечательно тем, что английский мыслитель не был профессиональным философом…» [11, с. 133]. Конечно, в работах английского ученого были моменты, противоречащие современной логике материалистической диалектики (например, Дарвин считал, что степень проявления признаков у потомков равна среднему арифметическому значению этого признака у родителей; допускал возможность наследования благоприобретенных признаков). Однако теорию Дарвина философы без сомнений относят к числу существенных естественнонаучных предпосылок создания К. Марксом и Ф. Энгельсом целостной философской концепции диалектического и исторического материализма [11]. Прежде всего, потому что теория Дарвина нанесла самый сокрушительный из ударов по креацианистским взглядам на происхождение Жизни [4]. «Теорией Дарвина была разбита вера в божественное сотворение растений и животных и в их неизменяемость… Дарвин создал действительно строго научную и вместе с тем чисто материалистическую теорию, ясно вскрывающую объективную диалектику развития органического мира» [19].
Несмотря на то, что законы диалектики, сформулированные немецким мыслителем Г.В.Ф. Гегелем, никогда прямо не упоминались в работах английского ученого, в логической структуре учения Дарвина [2] мы находим подтверждение каждому из них.
1) Закон противоречия («единства и борьбы противоположностей»). Борьба за существование является одним из примеров проявления данного закона в дарвиновской теории, ибо она рождается в противоречии между размножением организмов в геометрической прогрессии и действием самых разнообразных лимитирующих и элиминирующих факторов. Сущность самой борьбы за существование – как и всякого объекта действительности! – таким образом, двуаспектна (в ключевом плане): с одной стороны она есть проявление закономерности Жизни (раскрытие ее – особая заслуга Ч.Р. Дарвина), с другой стороны – еще раз подтверждает один из всеобщих диалектических законов. Намного позднее была сформулирована фундаментальная идея материалистической диалектики – идея единства и взаимосвязи всеобщего и специфического аспектов сущности материальных объектов [6] – один из примеров справедливости которой мы сейчас рассмотрели.
Отмечаем, что проявления стихийной апелляции к данному закону существовали и в додарвиновский период развития биологии. Так, например, сформулированный Ж.Б. Ламарком закон «упражнения – неупражнения» можно проиллюстрировать некоторыми вполне адекватными с формально диалектической точки зрения примерами. В самом деле, рассматривая классический пример с формированием длинной шеи у жирафа, можно, обращаясь к закону противоречия, прийти к следующему умозаключению. Мы не отрицаем, что формирование длинной шеи жирафа – есть ни что иное, как элемент развития живой природы в целом. Всякое развитие рождается в противоречии. Следовательно, двумя сторонами противоречия в данном случае вполне могут выступать осознанная жирафом (!) необходимость в длинной шее для более эффективного питания и невозможность наличного осуществления такой потребности. С логической точки зрения никто не имеет права оспаривать данное умозаключение. С точки же зрения материалистической диалектики – оно абсурдно, поскольку простое оперирование законами диалектики не означает истинности тех выводов, к которым незадачливый исследователь способен в итоге прийти. Позиция Ламарка – антропоморфизм, поскольку подразумевается наличие волевых усилий животного. Это противоречит современным диалектико-материалистическим представлениям о специфичности сознания человека – как и представлениям о специфичности социальной формы движения материи.
В методическом отношении опасность состоит в том, что стихийный ламаркизм имеет благодатную почву для проникновения в сознание неподготовленных в теоретическом отношении школьников, и даже студентов. Слишком часто «закон упражнения» получает свое подтверждение в практике человеческого бытия и поэтому происходит стихийный механический перенос его на все живые объекты, возведение в статус закономерности Жизни. При этом теряется упомянутая выше специфичность человеческого сознания, коим наделяются не обладающие им существа.
2) Закон отрицания отрицания. Реализуется, например, в цикле «изменчивость → естественный отбор → наследственность». Так как действию естественного отбора подвергается каждое поколение, цикл становится бесконечным. В результате последовательного действия этих трех основных эволюционных факторов даже самые незначительные изменения многократно усиливаются, что приводит к появлению и дальнейшему совершенствованию адаптивных изменений. Как и развитие в целом, совершенствование этих изменений осуществляется в цепи отрицаний отрицаний; при этом положением можно считать момент появления адаптивного изменения.
Цикл бесконечен, как бесконечно само развитие! Это также соответствует логике второго фундаментального закона диалектики.
В методическом отношении раскрытие действия данного закона диалектики на данном конкретном примере способствует преодолению школьниками стихийно-метафизического понимания мира и, соответственно, себя в нем.
3) Закон взаимного перехода количественных и качественных изменений. Как и предыдущие законы, он проявляется в ряде теоретических посылок Ч. Дарвина (законы диалектики не могут действовать независимо друг от друга; мы можем лишь здесь приводить наиболее яркие их примеры с сугубо субъективных позиций). Наиболее существенным выглядит его проявление в дарвиновской теории видообразования. Накопление адаптаций, неизбежно приводящих к превращению данного вида в другой (момент скачка!) как в количественном, так и в качественном отношении отражает диалектику процесса видообразования. Образование новых видов и их независимая эволюция, следствием которой является повышение видового разнообразия живой природы, становится моментом начала накопления новых количественных изменений. Смена менее приспособленных видов более приспособленными с диалектико-материалистической точки зрения выступает как последовательность качественных переходов, скачков, которыми осуществляется общая прогрессивная эволюция (меньшие скачки выступают как количественная подготовка больших скачков).
С современной точки зрения, повышение видового разнообразия в биосфере как мегасистеме ведет к повышению числа вариантов ее сценариев гомеостатического бытия [10]. При этом и теория Дарвина, и современные естественнонаучные представления не обрекают ни один из существующих в природе видов живых организмов на вымирание, при условии, что он окажется состоятельным в непрекращающейся ни на миг борьбе за существование. Последнее положение является особенно значимым в мировоззренческом отношении, поскольку именно оно постулирует, по сути, вечность бытия человека как биологического вида (пока существует сама планета Земля!). Понимание этого создает основу для осознания ребенком сопричастности всему живому на нашей планете, и возможности не выдержать борьбу за существование в условиях ноосферного восхождения земной жизни.
II. В контексте адаптивно-гомеостатической концепции мировоззрения [14] значение эволюционной теории Дарвина проявляется, прежде всего, в подтверждении объективности существования процесса развития органического мира. О существовании эволюционного процесса говорили и до Дарвина. Однако доказать объективность того или иного процесса можно лишь в том случае, если вскрыть закономерности его протекания. Это удалось английскому ученому: он выявил предпосылки, факторы, движущие силы и следствия эволюции – и в этом его историческая заслуга [4, с. 16]. По словам В.И. Ленина «…великое открытие Ч. Дарвина впервые поставило биологию на научную почву» [цит. по 9, с. 172].
Согласно диалектико-материалистическим представлениям, развитие протекает в пространстве и времени. «С эволюцией в пространстве Дарвин познакомился на Галапагосских островах… с эволюцией во времени вплотную столкнулся во время палеонтологических экскурсий и раскопок в Уругвае и в Андах…» [4, с. 14]. Понимание временного аспекта эволюционного процесса создает основу для формирования адекватных представлений учащихся об однонаправленности течения времени в природе, а также хронологической асимметрии индивидуально-личностного бытия.
Итак, мы кратко рассмотрели некоторые философские аспекты эволюционной теории Дарвина. При изучении школьниками темы «Эволюционное учение» перед учителем биологии стоит проблема оптимизации реализации ее мировоззренческого потенциала. На наш взгляд, рационально начинать ее решение с анализа ключевых перспективных убеждений и соответствующего мировоззренчески значимого материала, который рационально использовать в каждом конкретном уроке. Удобно оформлять такой анализ в виде приведенной ниже таблицы. При ее составлении мы ориентировались на рабочую программу В.Б. Захарова для 11 класса (профильный уровень) [12].
|
Тема урока |
Ключевые перспективные убеждения |
Мировоззренчески значимый материал урока |
|
Естественнонаучные предпосылки теории Ч. Дарвина |
Убеждение в познаваемости закономерностей материальной действительности. Конкретно-исторический характер научного знания. |
Эволюционное учение Ж.Б. Ламарка. Заслуги и заблуждения ученого. Создание основных эволюционных понятий в работах Гоббса, Мальтуса, Уэллса, Блита, Мэттью, Лайеля. Причины, по которым предшественники Дарвина не сумели создать строгую эволюционную теорию. |
|
Учение Ч. Дарвина об искусственном отборе |
Нооосферное восхождение земной жизни – современная космическая роль человеческого разума. |
Практическая значимость знания эволюционного процесса в хозяйственной деятельности человека в контексте создания устойчивых искусственных и сохранения естественных биосистем. |
|
Учение Ч. Дарвина о естественном отборе. Формы борьбы за существование |
Объективность существования эволюционного процесса как аспекта развития природы в широком смысле. Противоречивость процесса развития.
|
Предпосылки эволюции. Суть противоречия между размножением организмов в геометрической прогрессии и действием лимитирующих и элиминирующих факторов среды. Движущие силы эволюции – борьба за существование и естественный отбор – как разрешение данного противоречия, их взаимосвязь. Факторы эволюции. |
|
Учение Ч. Дарвина о естественном отборе. Образование новых видов |
Пространственно-временной характер развития. Непрерывность развития, диалектическая сущность эволюции. Роль человека в эволюции природы на современном этапе; ответственность всех и каждого за сохранение явления Жизни. |
Приспособленность как следствие естественного отбора, ее относительный характер как основа понимания диалектической сущности эволюции. Принцип дивергенции, его значение для систематики. Общая логическая структура дарвинизма, диалектическая сущность взаимосвязи всех ее элементов. Значение эволюционной теории Дарвина для биологии и человеческой культуры в целом. |
Такая таблица поможет учителю конкретно подходить к решению задачи содействия становления мировоззрения школьников, поскольку отражает, на каком конкретном материале необходимо выстраивать технологические карты воспитания (ТКВ) (см. [13, 15, 20]). Обратим особое внимание на то, что даже в том случае, если учитель имеет четкое представление о мировоззренческой значимости материала конкретного урока, это еще не означает, что этот материал «сработает»!
Так, например, убеждение в противоречивом характере процесса развития трудно сформировать без разбиения материала на уровни «Явление» и «Сущность». Размножение организмов в геометрической прогрессии, действие лимитирующих и элиминирующих факторов среды – это явления природы, и у каждого из них сущность своя. Понимание же сущности причины возникновения борьбы за существование приводит ребенка к идее противоречивости развития природы. ТКВ помогает учителю четче выстраивать логику изложения учебного материала, двигаясь от фактов к закономерностям, от явлений к их сущности.
Практика наших исследований свидетельствует об эффективности ТКВ, что связано с соответствием логики их построения диалектике становления убеждений школьников [8, 13, 15]. На наш взгляд, реализация на уроках биологии принципов воспитания и ТКВ будет способствовать не только оптимизации усвоения темы «Дарвинизм», но и развитию диалектически-научного мышления и экософского мировоззрения школьников.
Главная страница http://darwin200.narod.ru
аналог: http://lib-58-timob.narod.ru/index.html
